lunes, 23 de noviembre de 2009

"Cuatro artículos de TICs para docentes

“LOS SIGUIENTES CUATRO ARTICULOS SON CON EL OBJETIVO DE TENER UNA VISION BASICA DEL USO DE LAS TICs EN LA EDUCACIÓN Y SU UTILIZACIÓN COMO HERRAMIENTAS PARA EL DOCENTE EN SUS ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE EFECTIVO DE LOS ALUMNOS”

LOS FUNDAMENTOS DE LA IMAGEN

Imagen y pedagogía
Javier Arévalo Zamudio


Frecuentemente no reparamos en lo que tenemos justo al lado nuestro sino hasta el momento de su ausencia. Las imágenes, como parte constitutiva de nuestra actividad cerebral, han estado siempre ahí, formando parte de nuestros miedos, de nuestros sueños y nuestros anhelos, y sin embargo pocas veces nos detenemos a reflexionar sobre su naturaleza y sobre el papel que juegan en nuestras distintas formas de aprender a lo largo de la vida. Lo primero que registramos en los tempranos meses de existencia son imágenes visuales inconexas y con poco significado para nuestro virgen territorio cerebral, aunque también se dice —incluso se tienen experimentos registrados— que mientras estamos en el vientre materno percibimos imágenes sonoras que nos proporcionan inquietud o reposo, aun cuando carecemos del significado que más tarde por medio del aprendizaje le conferimos al universo sonoro: a la palabra, los ruidos y la música.

El campo de estudio de la imagen es vasto y tiene varias vertientes de búsqueda que recorren la psicología, el arte, la sociología, la informática, la comunicación y muchas otras disciplinas que se valen de ella para construir su propio corpus epistemológico. Nosotros intentaremos aproximarnos al papel de la imagen visual en la situación educativa.

Nos interesa destacar, a quienes nos ocupamos en tareas educativas, el funcionamiento de las imágenes en los medios de que nos valemos para desarrollar nuestra labor en el aula.

El dicho “una imagen vale por mil palabras” forma parte de la mitología que ha crecido al lado del desarrollo del lenguaje de las imágenes y casi nadie se atreve a cuestionarlo. Lo mismo podría decirse de una palabra que nos evoca mil imágenes diferentes, y para ello no tenemos más que referirnos al lenguaje poético —y qué conveniente sería que pudiéramos acercar estas dos esferas de la actividad humana—. Pero el discurso educativo tiene otras exigencias de precisión y de orientación que nos demandan los objetivos mismos de nuestros programas.

La imagen se aprovechó desde tiempos muy remotos para el adoctrinamiento religioso e ideológico de grandes masas de iletrados; este uso se parece al que actualmente le dan los medios de comunicación contemporáneos a la imagen publicitaria y propagandística, cuyos ámbitos, al lado del arte, han desarrollado mayormente sus aplicaciones y potenciales. Parece que los conceptos rígidos sobre la educación arrastran todavía el lastre de aquellos tiempos en que el uso de la imagen se relacionaba con la ignorancia, concepción reforzada por la trayectoria de los medios de comunicación como la fotografía, el cine, las historietas, los carteles, que gozan de una fuerte influencia ajena al mundo de la educación y mucho más relacionada con el espectáculo y el divertimiento. A pesar de todo, el presente siglo está lleno de ejemplos muy ilustrativos sobre la importancia y la efectividad de las imágenes en procesos de formación del individuo, en el arte, en las ciencias y en el desarrollo cultural. Es hasta los últimos tiempos que se le ha otorgado a la imagen el papel que le corresponde como recurso expresivo al servicio de las causas más nobles de la civilización.

¿Qué vemos en una imagen?

La imagen como representación de una porción de la realidad nos muestra algunos elementos que identificamos con cierta facilidad o, por el contrario, con dificultad, según se trate de referentes próximos a nuestra experiencia o lejanos por razones culturales, cronológicas o educativas. En la imagen identificamos lo que está presente en los límites del marco de la imagen, sea ésta una pantalla de televisión o cine, un cartel o una fotografía, y lo que no está presente pero que forma parte de la historia de la imagen en cuestión. Hay, pues, un significado y una interpretación que se complementan gracias a los elementos constitutivos de la imagen, los presentes, y elementos ausentes que aportamos a través de las imágenes que recreamos en nuestra mente. Por ello hay imágenes que nos son más familiares que otras o que les son más cercanas a miembros de una misma generación o un estrato sociocultural semejante. Por eso clasificamos las imágenes en dos grandes grupos: las de un significado único y las de varias posibilidades de significado, es decir, imágenes monosémicas e imágenes polisémicas, respectivamente. Para lograr que la imagen sea efectiva desde el punto de vista educativo necesitamos tener algún tipo de control sobre su significado; la selección no puede ser aleatoria o constituirse simplemente en una mera ilustración de lo que diremos por otros medios, verbalmente o por escrito.

Educar con imágenes o educar para las imágenes

Las imágenes nos muestran aspectos del mundo a los cuales no tenemos acceso por su dimensión, por su lejanía o por ser representaciones de momentos pasados.

Imágenes sucesivas de una oruga, un capullo y una mariposa contraen el tiempo real para que veamos un proceso que difícilmente podríamos percibir de otra manera. Este tipo de imágenes contribuye al desarrollo de procesos educativos sobre temas muy específicos, es decir, se puede educar con la imagen.

El otro aspecto importante es el conocimiento que deberíamos tener en relación con la lectura de la imagen, la capacidad de descifrar los códigos visuales que intervienen en ella, como el montaje, las formas, los colores y las relaciones que guardan las representaciones con los sujetos o los objetos representados. Generalmente nuestra percepción de las imágenes se da más de manera primaria, intuitiva, que nos hace placentera o molesta una imagen o una sucesión de imágenes. El ejemplo más contundente es la imagen poética o la artística, que apela a la percepción estética, cualidad que si bien puede considerarse innata en el ser humano, se desarrolla por la educación a lo largo de la vida del individuo.

Educarse para las imágenes es conocer los factores que determinan su génesis, su dinámica interna y la forma en que son percibidas por un sujeto determinado.

La escuela en general no nos prepara para la imagen, no nos alfabetiza como sucede con nuestro idioma, la formación que recibimos es más pragmática y la educación para la imagen es llevada a cabo por instituciones externas al cuerpo educativo que conforman la familia y la escuela.

Educar para la imagen es ante todo tener clara conciencia de su potencial educativo, es reconocer que las historietas de He Man, Chespirito y los espectaculares de la calle informan y forman al individuo, que apreciar la imagen artística es también parte de la formación que necesitamos para ser más humanos y más completos, y por último, que podemos también allegarnos los instrumentos que nos permitan pasar de consumidores de imágenes, a receptores más críticos del cúmulo de imágenes que día a día invaden nuestro imaginario y —¿por qué no?— convertirnos en productores creativos de las imágenes que utilizamos en nuestra práctica educativa.

¿Por dónde empezar?

Cada una de las vertientes de trabajo con la imagen mencionadas en el apartado anterior plantea su problemática particular, sin embargo no se dan en la práctica de forma pura, tienen múltiples intersecciones y no existe una sin la otra. Pero para fines estratégicos y didácticos es conveniente ensayarlos sin perder de vista el papel que están jugando en un contexto y un momento determinado.

Educar con imágenes es la práctica más común aunque no sea producto de la convicción y la reflexión; tome un libro cualquiera y observe el discurso de las imágenes asociadas al texto y pregúntese si las imágenes son una simple ilustración o, por el contrario, articulan un lenguaje propio que aporta información al significado del contenido en cuestión. Así nos estaríamos acercando a la modalidad de educar con la imagen.

Abordar la educación para la imagen complica un poquito más las cosas. Significa que nos preguntemos aspectos que podríamos agrupar en los siguientes apartados:

a) ¿Quién realizó la imagen y por qué?
b) ¿Qué tipo de soporte utilizó?
c) ¿Qué representa y cómo lo representa?
d) ¿Qué función juega y con qué resultados?

El inciso a) encierra, para decirlo de forma sencilla, el concepto y la posición desde donde se manifiesta el discurso educativo. Genéricamente podríamos recurrir a imágenes que fueron concebidas para fines diversos (comerciales, culturales, turísticos, familiares, etcétera) y a aquellas que explícitamente fueron pensadas para cumplir una función educativa. Aun cuando hablamos de imágenes educativas, no podemos perder de vista que las imágenes no son un reflejo de la realidad ni un espejo tampoco, no caigamos en esa cándida ilusión.

Las imágenes son creaciones humanas, tienen un contexto educativo particular en el cual son actores maestros, autoridades y estructuras administrativas determinadas que facilitan la génesis de cierto tipo de códigos y símbolos, e inhiben el desarrollo de otros. Las imágenes responden a intereses —conscientes o inconscientes— sujetos a la información y formación de los profesores; también influyen las condiciones de producción, el equipamiento y la infraestructura disponibles en los centros escolares (damos por sentado que en la mayoría de los hogares existen radios o televisores); los objetivos para los que el maestro o la institución las produjeron y todo aquello que hace de las imágenes productos socialmente determinados.

El segundo inciso, relativo al soporte utilizado, nos lleva al análisis del medio de comunicación mismo y a sus peculiaridades: imagen fija o en movimiento, televisión o video, o algún híbrido resultante de la combinación de la imagen y el sonido. Tradicionalmente la educación ha empleado la imagen fija como instrumento de apoyo a la educación, una imagen pobre por cierto. Cualquiera recuerda las estampitas, las monografías y los carteles de los héroes que adornaban —y lo hacen aún— los salones de clase. La competencia ha sido por demás desigual con una sociedad que ha visto invadidos sus espacios por atractivas imágenes de muy variado orden y procedencia.

Lo importante a saber sobre el medio es cuándo y por qué utilizarlo para no gastar recursos innecesariamente y mucho menos subestimar a nuestros interlocutores. Hay situaciones en las que se puede utilizar únicamente una fotocopia; esto dependerá de la intención educativa y las características de nuestros estudiantes, principalmente.

El tercer aspecto, relativo a lo que se representa y cómo se representa, involucra aspectos relacionados con la forma que adopta una imagen o una secuencia de ellas cuando construimos un significado. Frecuentemente se piensa que dentro de las cualidades intrínsecas de la imagen se encuentra la objetividad, que refleja lo real o lo verdadero. Vista así, la imagen tendría una enorme carga didáctica por sí sola, puesto que nos estaría mostrando parte de nuestro entorno tal como es. Sin embargo la imagen es, como en otros casos el libro de historia o el artículo periodístico, una construcción de la institución educativa o de maestros que median entre el conocimiento y el sujeto. Esto quiere decir que lo que se decida representar y la forma como se represente estará lleno de significado, de cargas afectivas, culturales, ideológicas y hasta religiosas. En general el sistema educativo se representa a sí mismo de forma seria y ceremoniosa, acorde con su misión de forjador del futuro del país. ¿Nos hemos preguntado por qué seguimos utilizando las monografías de papelería en la escuela? ¿Qué tienen que hacer frente a la brutal competencia de revistas e historietas de los kioscos? Si hacemos una revisión de los programas de televisión llamados educativos, encontramos las mismas carencias, un discurso educativo poco dado al humor y divorciado de la creatividad y la imaginación —por supuesto, con las honrosas excepciones del caso.

La imagen en el contexto educativo cumple funciones específicas, tema del inciso d). La imagen tendría que jugar una función lúdica y de expansión del conocimiento y la imaginación; utilizarla encajonada y rígida es cortarle las alas y con ello sus infinitas posibilidades. Si pudiéramos definir una función primordial de la imagen ésta sería la del enriquecimiento de la experiencia educativa.

¿Estudiar la imagen es labor de especialistas o de ociosos?

Hasta hace poco tiempo la simple mención de que alguien estudiaba cine o analizaba las historietas provocaba, en el mejor de los casos, risitas de conmiseración o de burla. Ha sido una labor que se ha dejado en manos de artistas y creativos de los medios. El estudio de las imágenes es competencia de todos: expertos y ociosos, comprendiendo el ocio como un espacio creativo de reflexión. Pero antes que todo compete a quien está dedicado a las tareas educativas, llámense padres o maestros, es uno más de los lenguajes de que disponemos en la actualidad para expresarnos y para jugar, como con las piezas de un rompecabezas.

Las piezas más importantes

Las imágenes no solamente son visuales, las hay también auditivas y son ambas igual de importantes. Otro campo abierto a la investigación en su aplicación educativa es el que comprende las imágenes olfativas, maravillosamente tratado en el campo literario por Patrick Suskind en El perfume y en el histórico-social por Alain Corbin en El aroma o el miasma. Lo que tenemos que considerar es que unas y otras son imágenes mentales y así las procesamos y las comprendemos.

La imagen ante todo es demostrativa, es insustituible cuando queremos mostrar las características de forma, talla, textura y color de un objeto de uso cotidiano del antiguo Egipto, por ejemplo.

La imagen puede ser analítica, cuando descompone en partes un objeto o muestra distintos aspectos de una situación o un fenómeno, seleccionando y aislando elementos significativos.

La imagen es por demás emotiva, provoca la emergencia de los deseos más íntimos y de las aversiones más escondidas por su aspecto analógico, es decir, su semejanza con el mundo real. Principalmente las imágenes figurativas establecen la empatía y la identificación y se convierten en reflejo de nuestras emociones, en una especie de ampliación de la conciencia: la imagen de un cadáver destrozado o la voluptuosidad de un cuerpo desnudo; la violencia o la ternura de la infancia. Por el afecto, y esto lo sabe mejor que nadie un maestro, el individuo es capaz de involucrarse en titánicas empresas y querer literalmente comerse el mundo, asir el conocimiento del universo entero por un segundo al menos.

Otra cualidad de las imágenes es su capacidad para esquematizar, procedimiento que ayuda a retenerlas en la mente y a representar conceptos.

En muchos aspectos la imagen se ha convertido en un elemento mediador entre la realidad y el individuo. El mundo no puede aprehenderse en su totalidad por la experiencia directa. Cada vez estamos más obligados a entender nuestro entorno y a llegar al conocimiento a través de esa mediación de las imágenes. De ahí que éstas sean parte de los sistemas de representación que no únicamente muestran sino que se constituyen en sistemas expresivos para explicar al hombre y al universo.

En este sentido la imagen es discurso, retórica y construcción del individuo. Para el profesional de la educación el reto consiste en la construcción del discurso educativo en la imagen y con la imagen para conferirle la intencionalidad deseada, ello no puede ocurrir de forma espontánea sino a través del filtro y el afeite de la reflexión.

No debe desestimarse la cualidad de la imagen en relación con la capacidad del ser humano para abstraer elementos del mundo real y reproducirlos después mentalmente cuando esa realidad ya no existe. Tal experiencia percibida por nuestros sentidos es conservada en imágenes en algún lugar de nuestro cerebro, esa capacidad de abstracción constituye la base del pensamiento estético, lógico y científico.

Los procesos de abstracción en el contexto formativo del individuo pueden ser sin duda reforzados y estimulados por la imagen, que es abstracción misma de la realidad.

¿Cómo armamos las piezas del rompecabezas sin saberlo?

El manejo consciente de las imágenes en educación es fundamental ya que en nuestras sociedades modernas el individuo aprende cada vez más por la intermediación de sistemas simbólicos y no por experiencia directa; aparte, entre más especializado es el conocimiento, más nos vemos obligados a confiar en los sistemas simbólicos, comprendidas las imágenes.

Cuando el niño realiza sus primeros e inciertos trazos y afirma contundente que lo que se encuentra dibujado es una cebra o el tío Alberto, ejercita una escritura incipiente de la representación icónica, inicia un proceso de abstracción y de síntesis. Aprende el elaborado lenguaje de las imágenes al tiempo que aprende a hablar; las reglas de la escritura, su gramática y su sintaxis, llegarán más tarde, si es que llegan. No obstante, padres y educadores, instituciones y maestros poca atención confieren a esta otra parte, el lenguaje de las imágenes, que se ha convertido en los últimos tiempos en un elemento fundamental para la comprensión y la adquisición del conocimiento.

Para nadie es un misterio que el niño es más libre que el adulto para comprender relaciones espacio-temporales complejas, su mente abierta es campo fértil para asimilar información elaborada y para adquirir habilidades. Por ello los niños manipulan sin problema los equipos electrónicos y comprenden mejor su funcionamiento, pueden aprender una lengua adicional con la misma facilidad que operan una computadora. Las imágenes que a un adulto le pueden parecer bizarras o estrambóticas, al infante le es sencillo descifrarlas o imaginarlas; al mismo tiempo su interpretación puede ser muy equívoca por su incapacidad para determinar el umbral que separa la ficción de la realidad. Las soluciones que el niño da a problemas cotidianos son eminentemente visuales, abstrae con facilidad y recuerda elementos significantes a partir de los cuales deduce y actúa. Esto ha sido comúnmente aprovechado por las educadoras en preescolar donde los niños despliegan gran parte de su potencial creativo. Ahí se trabaja mucho con imágenes, a partir de ellas se derivan reflexiones, actividades y se construyen relaciones entre los niños. Desafortunadamente a partir de la primaria el cambio es drástico y la imagen pasa a un segundo plano en el interés de la institución escolar y del maestro mismo.

Otro factor de aprendizaje intensivo sobre la estructura de la imagen y sus sistemas de signos lo encontramos en la generalmente ávida lectura de historietas de niños y jóvenes, su lenguaje es elaborado y ciertamente complejo en algunos casos. Gianni Rodari, en Gramática de la fantasía, documenta ampliamente las habilidades puestas en juego cuando un niño lee historietas. Pero no únicamente las historietas, la televisión y el cinematógrafo son factores determinantes para la asimilación de los sistemas que nos permiten inconscientemente apropiarnos del lenguaje de la imagen y de las imágenes en movimiento, también estamos expuestos a los anuncios espectaculares en avenidas o carreteras; a carteles en prácticamente cualquier edificio público o en cualquier terminal de autobuses; a volantes y trípticos que continuamente se distribuyen en los espacios públicos; en fin, la decodificación de las imágenes es una actividad permanente del individuo.

Frecuentemente lo que sucede es que nuestro cerebro se protege y acaba por cerrarse a tanta información, nuestra percepción empieza a ser selectiva y sobreviene cierta pasividad. Es común, por ejemplo, entre los jóvenes, mirar la televisión u oír el radio, sin realmente ver y escuchar acciones que implican una atención y comprensión de lo que se hace.

Lo que busca una formación que nos capacite para aprovechar e interpretar la imagen fija y las imágenes en movimiento es educar cualitativamente, apreciar las potencialidades de la imagen, discernir entre las imágenes de escasa calidad de aquellas artísticas y creativas, utilizar las imágenes como una herramienta para el logro de propósitos de aprendizaje concretos, saber buscar las intenciones y las condiciones que motivaron su creación.

Bibliografía

Aumont, Jackes, La imagen, Barcelona, Ediciones Paidós, 1992.
Read, Herbert, Imagen e idea [1a. ed. en inglés, 1955], México, FCE, 1965.
El video en el aula
Guadalupe Hernández Luviano


Con el video, el cine de alguna manera se ha democratizado
Leonardo García Tsao

Introducción

En el ciclo escolar 1996-1997 la Secretaría de Educación Pública dotó a todas las secundarias del país de una videoteca. Unos meses antes también se habían creado los Centros de Maestros en las principales poblaciones de la república. Ambas iniciativas ponen al alcance de los centros escolares materiales impresos y audiovisuales que cumplen diversas funciones: como fuentes de información para actualizar los conocimientos de los maestros, archivos de imagen, semilleros de ideas o ejemplos para aplicarlos en clase y generar procesos más creativos y lúdicos que trasciendan las viejas murallas de una educación permanentemente verbal basada en la transmisión a receptores pasivos.

Este texto está dirigido a las maestras y maestros que se inician en el uso del video en clase. Conscientes de que ésta es una nueva tarea para la cual los maestros no hemos sido formados, se trata de aportar un panorama general que permita manejar los principios básicos, el lenguaje y los recursos expresivos del video. Se hace especial énfasis en el uso didáctico como un primer momento de conocimiento y aplicación del medio.

Generalidades sobre el medio

Los antecedentes del video datan de fines de los cincuenta, y se hallan en California, Estados Unidos de Norteamérica; su nombre “corresponde en latín a la primera persona del singular del presente de indicativo del verbo vídere. Etimológicamente significa yo veo”, aunque por tratarse de un medio audiovisual debería ser yo veo y escucho. En español existe cierta imprecisión al denominar de la misma manera al equipo de reproducción (la video), al material de grabación (el video) y a los programas grabados (los videos). Los términos correctos son videograbadora o videorreproductora, videocasete o videocinta (en el caso de material virgen) y programa de video o videograma para denominar el material ya producido. De igual manera, se puede confundir un programa de video como uno de televisión, dado que se utiliza el mismo aparato reproductor, o hablar de teleconferencia y videoconferencia como si fueran sinónimos. En este caso la diferencia estriba en el tipo de transmisión; si es en vivo se trata de una teleconferencia y si es pregrabada se denomina videoconferencia. Para los que nos iniciamos en este campo es importante introducirnos en el conocimiento del medio mismo. Para usuarios noveles, a continuación trataremos de caracterizar al video como medio de comunicación.

Similitudes con el cine y la TV

El video es primo cercano del cine y de la televisión, de los que heredó formatos, géneros y elementos expresivos.
El cine, la TV y el video comparten aspectos técnicos, como producir imágenes mediante la presentación de secuencias de cuadros, a una velocidad mínima de 16 cuadros por segundo. Las imágenes en realidad están fijas, pero gracias a que la retina retiene las imágenes éstas persisten y se van sucediendo una tan cerca de otra que crean la ilusión de movimiento.

En el caso del video en el sistema NTSC (National Television System Commitee) que es el que se utiliza en México, es de 30 cuadros por segundo.

La TV y el video trabajan con cintas magnéticas sensibles a la luz, que registran imagen y sonido juntos y pueden ser reutilizadas, es decir, se pueden borrar o encimar imágenes una o más veces.

Diferencias entre la TV y el video

La TV es un medio de comunicación de masas y entre sus rasgos distintivos está la transmisión a distancia de imágenes, que pueden ser captadas por una antena receptora o enviados a través de fibra óptica. Originalmente la TV transmitía en vivo, porque no existía la posibilidad de pregrabar, hasta que apareció el video tape, que además le permitió archivar imágenes y programas. Su desarrollo ha sido, proporcionalmente, más cuantitativo que cualitativo.

En los países industrializados se está desarrollando una modalidad de TV interactiva que permite a los usuarios armar su propia programación, a partir de un menú de programas muy amplio, para todos los gustos y apetencias visuales.

Como se podrá apreciar, el entretenimiento constituye básicamente el terreno de acción de la TV, mientras que el video por su novedad ha surgido como alternativa al cine y a la televisión, y se ha abierto brecha en campos como el arte, la cultura y la educación.

El video ¿TV casera?

El video se ha difundido rápidamente en todos los mundos gracias a su facilidad de manejo y a que sus costos de producción son relativamente menores que los del cine o la televisión.

En cuanto a su impacto, el “video es de circulación diseminada, casera, en circuitos cerrados o a través de los videoclubes, cuyo alcance masivo es paulatino”. Entre otras ventajas, estas son algunas de las que convierten al video en un eficaz instrumento didáctico.

El video puede recuperar imágenes del cine o de la TV. Para levantar imagen, por lo general, se utiliza una sola cámara, y no existe la necesidad de trasladar una unidad móvil, como es el caso de la TV.

El avance tecnológico del video ha permitido el desarrollo del video disco y del video interactivo.
El videodisco (también conocido como Laservisión). Como el videodisco se lee mediante rayo láser, no existe roce de una aguja y el material tiene una mayor duración, además de reproducir imágenes y sonidos con una gran calidad.

El video interactivo permite que el usuario dialogue con los programas; tiene diferentes versiones y posibilidades de interacción. Un ejemplo es el videodisco que se conecta y controla mediante un programa de computadora. Existen programas de capacitación en los que se presenta la forma correcta de manipular aparatos, simulaciones para llenar formatos y videos que orientan al usuario ante determinados problemas, ayudándolo a encontrar la respuesta correcta.

El lenguaje del video

Como medio audiovisual, el video presenta sus mensajes mediante la articulación de imágenes fijas o en movimiento, y sonidos. La gran variedad de material visual que aprovecha el video es complementada por el elemento sonoro: voces, palabras, música, efectos, ambientaciones y silencios.

La articulación creativa de elementos icónicos y sonoros determina la calidad de un material. La calidad no reside en ser audiovisual, sino en saber expresarse audiovisualmente. El realizador ruso Sergei M. Eisenstein decía que “el cine opera de la imagen a la emoción y de la emoción a la idea… Inspirándose en éste…, el realizador de la televisión francesa Claude Santelli decía que el lenguaje audiovisual es aquel que comunica las ideas a través de las emociones.

En el video las imágenes deben hablar por sí mismas: la palabra sólo subraya lo que vemos; el discurso lingüístico es rebasado por lo visual. También es importante reconocer que al video no podemos pedirle la extensión ni la profundidad con la que un libro aborda los conceptos.

Existen diversas clasificaciones de géneros, pero la más difundida considera básicamente dos: el de ficción y el documental. El video educativo por sus intenciones y características también es considerado un género, que recurre al documental y a la ficción para desarrollar una temática propia.

Posibilidades de uso del video en la escuela

La incorporación de un medio en la educación implica un proceso de apropiación. Este proceso debe estar en consonancia e interactuar de manera natural en la cotidianidad escolar. Para ello, se requiere tomar en cuenta las condiciones materiales necesarias para su uso, el conocimiento que posee el maestro sobre las características y manejo del medio, así como su pertinencia y congruencia con los propósitos escolares.

Uso didáctico del video

En la actualidad el uso de los medios audiovisuales en el ámbito educativo está en pleno desarrollo, lo que conlleva una modificación importante en las metodologías de enseñanza, en las dinámicas de grupo y en la práctica docente en general.

Las posibilidades del video son muy variadas y su utilización en el salón de clase permite:

• Observar fenómenos naturales.
• Contextualizar épocas históricas.
• Acercarse al trabajo de los científicos.
• Viajar por el cosmos.
• Conocer descubrimientos científicos recientes.
• Observar experimentos realizados con instrumentos especializados.
• Aclarar conceptos.
• Explorar el mundo natural.
• Reforzar y aplicar conocimientos.
• Conocer lugares remotos.
• Ejemplificar conceptos abstractos.
• Conocer la opinión de expertos.
• Esquematizar o simplificar la realidad para su mejor comprensión.
• Acortar en tiempo y espacio procesos que pueden durar hasta varios siglos, como es el caso de las eras geológicas.
• Estimular la expresión oral y escrita.

Un mismo video, conforme a los propósitos de aprendizaje y al estilo docente, podrá incorporarse en distintos momentos del proceso didáctico y con funciones diversas: para motivar, introducir, desarrollar, confrontar ideas, recapitular, concluir o evaluar. Cada caso merece un tratamiento especial y diferenciado. A continuación se plantean algunas ideas al respecto.

Como motivador

El atractivo de las imágenes de un video puede resultar muy eficaz para despertar el interés sobre un contenido. Su finalidad es llamar la atención de los alumnos sobre el tema que se abordará, provocar una respuesta inmediata, estimular la participación o promover actitudes de investigación. Para que surta el efecto esperado se debe seleccionar un fragmento breve del video, entre cinco y 10 minutos, que sea interesante y llamativo.

Como introducción de un tema

En este caso se trata de utilizar un video para presentar un panorama general de lo que se estudiará. Para introducir un tema se seleccionará un segmento corto que destaque los conceptos básicos, los hechos sobresalientes; al mismo tiempo conviene proponer las actividades complementarias que se llevarán a cabo, entre las que se puede incluir la observación de otros programas de video como parte del desarrollo, como cierre, recapitulación o evaluación.

Como apoyo en una clase

Ésta es la modalidad en la que el video acompaña las explicaciones del maestro y se combina con otros recursos como láminas, fotografías, mapas, cuestionarios, libros de texto u otros medios. Es de vital importancia que el maestro conozca con anticipación el material. El video no sustituye la explicación del maestro ni la del libro de texto, por lo que la exhibición de un programa deberá complementarse con actividades de estudio, ya sea de investigación individual o trabajo en grupo.

Para confrontar ideas

Algunos programas de video apoyan sus planteamientos con entrevistas a expertos, investigadores o informadores autorizados; otros presentan mesas redondas y diferentes fuentes informativas. Su uso en clase favorece el análisis, la discusión, la expresión libre y la toma de decisiones; ayuda a develar significados y concepciones ocultas y tal vez difíciles de abordar.

Para recapitular

Se trata de la utilización del video para fortalecer el aprendizaje de los alumnos. En este caso se repite el problema completo o sólo algunos segmentos del video con el que se presentó el tema y se desarrollan diversas actividades conforme a las necesidades de los estudiantes y al propósito de aprendizaje.

Como cierre

En este caso el video se presenta como último momento de la estrategia didáctica, hace las veces de síntesis y favorece la obtención de conclusiones. Si se tratara de demostraciones o experimentos se podría optar por su presentación sin sonido y pedir a los estudiantes que expliquen lo que observan. Se recomienda abrir una ronda de participaciones después de su exposición.

Sugerencias para la utilización del video en clase

Las modalidades de uso del video en el aula dependen en muchos casos de su particularidad, de los propósitos de los programas de estudio, del enfoque de las asignaturas, de los perfiles de profesores y estudiantes, así como de los recursos que la escuela tiene a su alcance.

¿Cómo seleccionar un segmento?

Para seleccionar un video o un segmento específico es importante definir la intencionalidad didáctica, es decir, tener la certeza de lo que se quiere obtener con su presentación: aclarar conceptos, conocer diversas opiniones sobre un mismo fenómeno, visualizar épocas, lugares, hechos, experimentos, observar distintas metodologías de trabajo y contrastar enfoques.

¿Un mismo video puede usarse en cualquier nivel educativo?

Existen varias posibilidades para adaptar un material a distintas necesidades, el más sencillo es seleccionar sólo aquellos segmentos que corresponden al tipo de información que se les quiere mostrar a los alumnos conforme a su nivel de conocimiento y vocabulario. Otra variante consiste en hacer un sencillo trabajo de edición, es decir, ubicar los segmentos que interesan y grabarlos en la secuencia que convenga a nuestro propósito, lo que evita recorrer una y otra vez la cinta en el momento de la clase.

¿Un mismo video puede apoyar distintas asignaturas?

Por lo general, los videos presentan información mediante distintas secciones o segmentos en los que se aborda el tema desde diversos puntos de vista. Esto posibilita la selección de ciertos apartados para desarrollar los contenidos de varias asignaturas o su aplicación en diferentes niveles.

¿Cuánto tiempo puede durar la presentación de un video?

El tiempo de presentación de un videograma varía conforme a la edad de los alumnos, la complejidad de la información y el propósito de la observación. Es recomendable que la presentación de un video en clase sólo ocupe parte del tiempo. Por eso conviene segmentar el video, proyectar sólo la parte que se considere más adecuada o presentar el contenido total en varias clases, si el tiempo lo permite.

¿Cómo hacer un plan de clase con video?

El uso del video en clase debe estar precedido de una planeación que defina en qué momento se presentará, con qué función, qué propósitos del programa cubre, cómo se planteará su importancia ante los alumnos, cuáles son los aspectos centrales, qué actividades se realizarán antes, durante y después, cómo se distribuirá el tiempo de la clase, cuánto durará la presentación del video completo o de los segmentos seleccionados, de qué manera se relacionará con otros materiales como el libro del maestro o el de texto, así como su vinculación con otras asignaturas.

¿Qué hacer antes de la presentación de un video?

Es indispensable que el maestro conozca los videos. Con el fin de estimular la observación y el análisis de los videos, es recomendable proporcionar a los alumnos los puntos o aspectos más importantes en los que deben centrar la atención. Estos aspectos pueden anotarse en el pizarrón, entregarse por escrito o ser explicados oralmente.

¿Qué hacer durante la presentación de un video?

Como parte de un proceso dinámico y para enseñar a los alumnos a ver de manera diferente, y no como se ve la televisión, conviene aprovechar las funciones de la videograbadora.

Las formas de uso pueden ser muy variadas:

• Mostrar un segmento y detenerlo para analizarlo o profundizar en el tema.
• Reproducir segmentos sin audio para que el maestro sea quien explique.
• Observar secuencias y solicitar a los estudiantes que lo expliquen.
• Oscurecer la imagen y dejar sólo el audio, a fin de que los alumnos reconstruyan lo que está sucediendo.
• Organizar presentaciones por equipo, con el apoyo de algunas imágenes o secuencias de video.

El profesor puede adecuar el ritmo de su exposición al grado de atención de los alumnos o de la comprensión del tema, para lo cual es conveniente detener la imagen o hacer pausa.

El uso de la pausa o detener el video permitirá destacar aspectos significativos, palabras nuevas o conceptos. El maestro puede preguntar: ¿Qué creen que va a pasar ahora? ¿Se fijaron en este aspecto? ¿De qué otra manera se podría resolver el problema? ¿Ustedes qué habrían hecho en esa situación? ¿Cómo explicarían lo que acabamos de ver? O interrogar sobre lo sucedido para constatar el nivel de comprensión, discutir o analizar el hecho observado.

Durante la presentación de un video es conveniente prestar atención a la actitud de los alumnos para adecuar el ritmo de la exposición, reconocer si la presentación les resulta interesante o no. En este caso debe reconsiderarse el valor del segmento en ese momento. Asimismo, se deberá verificar que la totalidad del grupo vea y escuche claramente.

¿Qué hacer después de la presentación de un video?

Ningún medio es suficiente por sí mismo para alcanzar los propósitos de aprendizaje. Por esto, conviene considerar actividades que complementen y resignifiquen la información obtenida.

Las actividades que se pueden realizar después de la presentación de un video cumplen varias funciones, como recapitular, destacar los aspectos centrales, promover la libre expresión de los alumnos, el desarrollo de las capacidades de análisis y de síntesis, la puesta en práctica de lo aprendido o relacionar el contenido con otras asignaturas.

Enseñar a ver con otros ojos

Otra función del video en el aula consiste en enseñar a los alumnos a analizar las imágenes, en este caso se rebasa la función didáctica y se aportan elementos e información para que los alumnos se formen como receptores críticos. Un aspecto fundamental es que se reconozca que aunque los personajes o los objetos son muy parecidos a los reales no son reales, son representaciones.

Con este propósito los alumnos, dependiendo del nivel, pueden desarrollar una gran variedad de actividades. Un ejercicio podría ser identificar cuántos elementos están presentes en una imagen, cuál es el más significativo; lo que sí se dice en un video, lo que no y por qué; se puede detener una imagen y preguntar: ¿Dónde estaba la cámara? ¿Qué se quiso enfatizar? ¿Qué hubiera pasado si la toma se hace desde otro lado?

Finalmente reiteramos que no existen formas o modelos únicos de utilización del video, lo que sí existe son los ideales educativos, el maestro los construye en su labor diaria y se los transmite a sus alumnos. Si el video sirve para que los niños se diviertan con el conocimiento, jueguen aprendiendo y amen el saber, entonces habrá cumplido su cometido.


Bibliografía

Arévalo Zamudio, Javier, Imágenes visuales I y II, fascículos del Curso multimedia de educación para los medios, México, SEP-UPN, 1994.
Campuzano Ruiz, Antonio, Tecnologías audiovisuales y educación. Una visión desde la práctica, Madrid, Akal, 1992.
Corominas, Agusti, La comunicación audiovisual y su integración en el currículum, Barcelona, Instituto de Ciencias de la Educación, Universitat de Barcelona, Graó de Serveis Pedagogics, 1994.
Ferrés, Joan, Video y educación, México, Paidós, 1992. ––––– y Antonio Bartolomé, El video, enseñar video, enseñar con el video, México,
Gustavo Gili, 1991 (Medios de Comunicación en la Enseñanza).
Mallas, Santiago, Didáctica del video, Barcelona, Fundación Serveis de Cultura Popular, Alta Fulla, 1987.
Tosi, Virgilio, El lenguaje de las imágenes en movimiento, México, Grijalbo, 1993.
Tostado Span, Verónica, Manual de producción de video. Un enfoque integral, México, Alhambra Mexicana, 1995.

LA HISTORIETA COMO INSTRUMENTO EDUCATIVO
MariCarmen González Videgaray

La historieta y su historia

Desde los orígenes del hombre, la mitología, es decir, el conjunto de mitos y leyendas propios de los pueblos, encarna los fenómenos fundamentales de la vida: el amor, la violencia, la muerte, el triunfo, el humor... Los mitos son relatos populares, a veces de gran valor literario, en los que intervienen seres sobrehumanos y se desarrollan acciones imaginarias que trasponen acontecimientos históricos, reales o deseados, o en los que se proyectan ciertos complejos individuales o ciertas estructuras subyacentes a las relaciones familiares o sociales. En la Grecia antigua, se desarrolló una extensa mitología poblada de dioses y semidioses. En otras épocas hallamos ángeles, demonios, brujas, vampiros... Es interesante preguntarse: ¿Cuál es la mitología de nuestra sociedad actual? ¿De dónde surge y cómo se mantiene viva? ¿Quiénes son los héroes y villanos que bullen en el imaginario colectivo?

Muchos de ellos surgen, precisamente, de la historieta, adquiriendo una personalidad propia e identificable. Pueden ser descritos por cualquiera de nosotros: conocemos su apariencia, su personalidad, su forma de vida y sus debilidades. Su imagen es clara y precisa. Tal vez sea difícil llegar a un acuerdo al describir a una persona real, sin embargo, habrá unanimidad si se trata de describir a Superman, a Batman, a Mafalda o al Pato Donald.

Son inconfundibles para todos.

La historieta o tira cómica se ha erigido seguramente como el campo de imágenes simbólicas más grande y más influyente de la historia, con millones de dibujos producidos desde 1900. Ciertamente representa la mitología gráfica dominante del siglo XX. En México los tirajes más altos de publicaciones corresponden a las historietas y fotonovelas. El interés por leerlas ha fomentado que gran parte de nuestra sociedad esté motivada para escapar del analfabetismo. Ni siquiera la televisión o el cine pueden enorgullecerse de alcanzar a una tercera parte de la humanidad, como lo hace la historieta.

La televisión y el cine han tomado los personajes de la historieta y les han dado vida como dibujos animados o como personas reales, aumentando así la fuerza imaginativa de la historieta. Se dice que el creador de historietas se convierte en cautivo de su creación, a la cual estará atado de por vida. En cambio, sus personajes adquieren vida propia y algunas tiras cómicas de gran éxito pueden ser continuadas por nuevos artistas. Así, parecen tener una vida eterna, más allá del común de los mortales.

La historieta consiste en una serie de imágenes y dibujos adyacentes, usualmente de arreglo horizontal (aunque eso ha cambiado recientemente), diseñada para ser leída como secuencia narrativa o cronológica. Por lo general se introducen palabras escritas dentro o cerca de las imágenes, aunque existen excelentes historietas sin palabras. Las palabras no deben dominar a la imagen, ya que entonces se convertirían en ilustraciones del texto. La imagen debe hablar por sí misma, complementándose con el texto, que debe ser muy breve. La tira cómica es esencialmente un medio de comunicación masivo, impreso en revistas, periódicos o libros, aunque hoy podemos encontrar libros completos diseñados a base de historietas.

La primera aparición de la tira cómica, tal como la conocemos, ocurrió en las páginas de los periódicos de Estados Unidos a finales del siglo XIX. Aunque ya existían los cartones o caricaturas de un solo cuadro, especialmente para fines políticos, fue en 1894 cuando surgió la primera tira cómica continua. Al representar una secuencia2 de dibujos, el artista creaba la ilusión de una serie de eventos en orden cronológico, agregando así una nueva dimensión: el tiempo. Este avance fue tan significativo que durante los primeros 30 años de las tiras cómicas los creadores exploraron sólo las posibilidades de la comedia, sin darse cuenta del potencial de la historieta para contar narraciones dramáticas. Por esta razón, se quedó en inglés el término cómic, que subsiste hasta nuestros días, aun cuando los propósitos de la historieta son mucho más variados.

Es inevitable comparar el cine y la historieta. Ambos usan secuencias e imágenes secuenciales para contar una historia. Ambos se prestan ideas, lo reconozcan o no. Actualmente la historieta se escribe en términos de cineastas. Sin embargo, debe quedar claro que la historieta llegó antes que el cine, aunque su proceso de maduración ha sido mucho más lento.

Como todas las formas nuevas del arte, al principio la historieta resultó muy burda. Así, inicialmente, las tiras cómicas fueron consideradas simplemente como ganchos para aumentar la circulación de los periódicos. De la misma forma, encontramos desde historietas con sencillos dibujos casi geométricos hasta algunas que prefieren las reproducciones realistas.

Las primeras historietas estandarizaron el uso de los globos para contener el discurso de los personajes. Durante los años treinta se popularizaron los cómics de aventuras, las historias de detectives, el drama, la ficción espacial, la guerra y los superhombres. La primera historieta de este tipo fue Tarzán, de Edgar Rice Burroughs, que apareció en 1912. La historieta detectivesca por excelencia, Dick Tracy, de Dick Locher y Mike Kilian, se dio a conocer en 1931; incluye simplificaciones en las caricaturas del detective, de mandíbula cuadrada, y cierto humor negro. Como respuesta a la fuerte demanda que se genera entonces por las historietas de aventuras surge Superman, de Joe Shuster y Jerry Siegel, en 1938. Este nuevo héroe contiene la fórmula del ser que trasciende todas las leyes de la física y de la sociedad para castigar a los malvados, y será imitado por muchos. En esta misma época (1940) los dibujos animados de Walt Disney dan forma a nuevas tiras cómicas para niños. Para los adolescentes surgen en 1942 los eternos y traviesos estudiantes, Archi y Verónica, de Henry Scarpelli y Craig Boldman. Como puede verse, estos personajes tienen ya más de medio siglo con nosotros.

Con la Segunda Guerra Mundial se desarrollan historietas que tratan de la guerra y el crimen, aparecen narraciones y personajes sádicos, se crea la historieta de horror. Como reacción, los periódicos dan un giro hacia el drama doméstico y surge, incorregible, Daniel el Travieso, de Hank Ketcham. Durante los años cincuenta, la historieta incorpora un tono filosófico, psicológico y sociológico con uno de los personajes más exitosos: Snoopy, creado por Charles Schulz. Este género será genialmente desarrollado más adelante en Latinoamérica con la maravillosa Mafalda, de Quino, que cuestiona su entorno y la sociedad.

La innovación más significativa ocurrió en 1965, con una historieta de parodia, erótica y surrealista: Mad, de William M. Gaines. Por la misma época surge en Francia Asterix, personaje creado por Rene Goscinny y Albert Uderzo: un antiguo guerrero celta y su gente luchan contra los romanos que ocuparon las Galias hacia el año 50 a.C. En España son famosas las increíbles historias —escritas por Francisco Ibáñez— de Mortadelo y Filemón: un agente secreto y su jefe en constante batalla contra el crimen, una historieta que lleva ya más de 35 años.

En México, por supuesto, existen grandes exponentes de la creación de historietas. Entre los moneros mexicanos, como ellos mismos se definen, debe citarse al creador de La Familia Burrón: Gabriel Vargas. Esta historieta es muy representativa de las costumbres de nuestro pueblo y muestra claramente un contenido social y un propósito de concientización. Destaca también Rius, quien convirtió el género en vehículo de educación; ahora es imitado en todo el mundo y ha editado ya 85 libros. En la sátira política actualmente sobresale el jalisciense Trino, y son representativas revistas como El Chahuiztle y El Chamuco. Inclusive la pintora Marta Chapa ha incursionado recientemente en este género. Sin embargo, debe ser motivo de reflexión observar que la mayoría de las tiras cómicas o historietas que se encuentran en periódicos y revistas son traducciones de obras extranjeras.

En fin, la historieta ha caminado un largo trecho durante los últimos 100 años. El humor ha evolucionado del comentario social y descriptivo al sarcasmo, al igual que a la revelación interior y a los destellos de inteligencia. La historieta puede darse el lujo de mezclar todos los géneros y tendencias literarias junto con todos los estilos pictóricos. ¿Puede imaginarse entonces el infinito potencial del cómic?

El lenguaje de la historieta

El estilo artístico y el lenguaje utilizados por las historietas son distintos de los que se usan en cualquier otra forma de arte gráfico, ya que las tiras cómicas tienen un elemento adicional: deben contar una historia y por lo tanto deben reflejar el transcurso del tiempo. Cada cuadro de una tira cómica es un instante congelado.

El creador y sus lectores están de acuerdo en que el tiempo transcurre conforme se lee de izquierda a derecha y de arriba a abajo de la página. Al autor le toca comunicar al lector exactamente cuánto tiempo pasa entre cuadro y cuadro.

Por otro lado, al carecer de movimiento continuo y de sonidos, cuando los personajes se expresan en forma verbal es necesario denotar las inflexiones, el tono y la intención con que se emiten las palabras. Además, a veces es necesario crear ruidos y sonidos ambientales. En ocasiones se requiere de un narrador externo a la acción. ¿Cómo se logra todo esto en la historieta?

La historieta ha desarrollado su propio código de comunicación con el lector. Al integrar espacio, tiempo, sentimientos y ambiente ha generado un lenguaje diverso y rico a través de las variadas posibilidades que presenta el propio medio impreso, tomando elementos de otros medios de comunicación, especialmente el cine y la televisión.

Los cuadros son las unidades mínimas de información que constituyen la historieta y reciben el nombre de viñetas. Tradicionalmente estos cuadros eran todos de idéntica dimensión y se arreglaban para ser leídos de izquierda a derecha y de arriba a abajo. Muchos autores han variado esta disposición para lograr ciertos efectos y mayor espectacularidad en sus dibujos, resaltando elementos y momentos de la historia.

Con el montaje de las viñetas se estructura la narración. Para armar la trama se cuenta con dos elementos básicos: los signos icónicos y los signos lingüísticos. Los signos icónicos son todo lo que forma la imagen, es decir, el encuadre o forma de presentación de la viñeta, la disposición de la página, el formato y todas las figuras. Los signos lingüísticos están expresados por los diálogos, las reflexiones o pensamientos, las narraciones externas y las onomatopeyas. En realidad, el autor produce una obra que el lector recrea a través de los códigos de la historieta y de la propia intuición. La tira cómica destaca la eficacia del lenguaje gesticular, es decir, de las expresiones mudas de los personajes —aun en los dibujos más sencillos— para comunicar sentimientos, emociones e ideas. Dentro de los signos icónicos, existen diversos tipos de formato, es decir, diversas formas de presentar las historietas: desde tiras sencillas hasta libros completos, que pueden ser verticales, horizontales, rectangulares o cuadrados. La forma de disponer y presentar las viñetas se llama diagramación. Para estas distribuciones, la historieta ha tomado del cine y la televisión las formas de manejo del tiempo y los encuadres y los ha recreado. Se puede regresar al pasado y recordar, se pueden narrar historias paralelas en el tiempo, se puede viajar al futuro, imaginar o soñar… Todo tendrá un código en el lenguaje icónico. Los cambios de color o de los trazos pueden indicar cambios en los momentos de la narración, los que también pueden expresarse variando la presentación del encuadre de la viñeta. Elementos cruciales son los personajes, y la historieta clásica comparte los estereotipos del cine y la televisión; de acuerdo con ellos, el tipo bueno debe ser alto y guapo, las heroínas delgadas y bellas, y los malosos, por lo general, son feos. Pero también existen personajes tiernos (aunque sean feos), cotidianos o totalmente imaginarios y surrealistas. A fin de cuentas, los personajes son lo más importante. Movimiento, perspectiva, iluminación, todo aquello que forme parte de la historieta nos ayudará a concebir al personaje: tanto su apariencia como su interior. El personaje creado será fiel a su estilo y personalidad a lo largo de su interminable existencia. De hecho, puede permanecer enamorado eternamente, soltero de por vida, villano y enemigo para siempre... Por la cantidad de dibujos es todo un arte lograr, a través de trazos sencillos, las expresiones faciales y corporales que sugieran los distintos estados de ánimo y situaciones.

Las historietas varían por su manejo de la tinta y los colores. Algunas contienen sólo trazos muy sencillos, otras están cargadas de elementos. Las hay en colores y en blanco y negro, con diferentes texturas y acercamientos. Los signos lingüísticos de la historieta tienen también su propio código, formado por la tipografía, los globos y los cartuchos.

Los globos son los espacios rectangulares o elípticos en los cuales se escriben los diálogos o pensamientos de los personajes. Pueden ser distintos de acuerdo con el tipo de expresión.

Los cartuchos son rectángulos que aparecen en la parte inferior o superior de la viñeta, casi siempre con otro color, y se usan para representar la voz de un narrador, que puede ser uno de los personajes de la historieta o una persona totalmente externa e indefinida. Los cartuchos permiten dar información complementaria de la situación —el lugar, el paso del tiempo, etcétera— evitando el exceso de dibujos o explicaciones gráficas. Además, sirven para enlazar elementos y generar intriga o suspenso. En ocasiones, al igual que sucede en el cine, pueden dar información que los personajes ignoran y que aumentan la inquietud y el interés del lector.

La tipografía de las historietas merece un análisis especial. La mayoría de las historietas utiliza la letra a mano, que depende básicamente de la habilidad del dibujante. Algunas historietas utilizan letra de máquina o de computadora, sin embargo, en este caso se reducen o dificultan las variaciones tipográficas necesarias para expresar la intención de las palabras y el efecto de los sonidos. Las letras grandes y realzadas se utilizan para los títulos. La letra grande y en negritas significa aumento en el volumen, por ejemplo, gritos o exclamaciones.

Las negritas sencillas pueden destacar elementos clave de la narración. La letra cursiva o inclinada puede dar una sensación de urgencia.

La combinación de la tipografía con las variedades de globos y cartuchos permite una infinidad de posibilidades.

Finalmente, la onomatopeya consiste en la creación de palabras que imitan el sonido de objetos, animales o personas. Es curioso que éstas sean distintas en diferentes idiomas, aunque pudiera pensarse que aquí y en China los gallos cantan quiquiriquí, las ranas dicen croac, el reloj hace tic tac, la campana suena talán talán, los golpes pueden ser algo como ¡cuás!, ¡pácatelas!, ¡zaz!, o el teléfono llama con un ¡ring, ring! Los lamentos de las personas suelen ser ¡ay!, ¡snif!, ¡gulp! Los besos pueden ser ¡muá! Para evitar ciertos inconvenientes, la historieta mexicana de Simón Simonazo creó una aportación gráfica que se ha popularizado para suplir algunos signos lingüísticos, por ejemplo: ¡Eres un #$&%!


Aplicaciones didácticas de la historieta

Es indiscutible que la historieta tiene un valor extraordinario para la educación. En primer lugar resulta un medio para la adquisición de conocimientos en procesos educativos no formales para gran parte de nuestra sociedad, y muy en especial para la población infantil.

Como se ha dicho, es uno de los géneros con más difusión en el país. Es notable cómo los niños prefieren siempre profusión de imágenes y colores en vez de la preponderancia del texto. Además, el interés de los niños en leer historietas es absolutamente genuino, e inclusive los que todavía no saben leer disfrutan de la historieta; ésta es una motivación que debe ser capitalizada por el educador. La reflexión y la lectura crítica de una historieta pueden ser herramientas valiosas de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El análisis de una lectura de textos e imágenes puede generar resultados inesperados y creativos. De hecho, “la literatura infantil es el foco donde mejor se pueden estudiar los disfraces y verdades del hombre contemporáneo, porque es donde menos se les piensa encontrar” (Dorfman y Mattelart, 1985).

En segundo lugar, el maestro puede hacer uso de este medio, que se caracteriza por su extensa difusión y bajo costo, como herramienta de apoyo didáctico en sus cursos. En el proceso de educación para los medios, la historieta constituye un elemento excelente para la alfabetización visual, es decir, para aprender a leer y analizar imágenes.

A partir de los estudios de Jean Piaget, se establece que la visión infantil realiza un proceso sincrético. Esto significa que el niño percibe cada imagen como una visión global más o menos indiferenciada y agrupada. En este sentido, le resulta más fácil leer imágenes sencillas que presentan objetos de alto contraste y colorido. De aquí el gran éxito de las historietas y las caricaturas. Si además se trata de niños que no saben leer, encontrarán en la historieta una forma de comunicación mucho más accesible que cualquier otra.

La lectura de historietas exige de una gran imaginación, ya que los elementos son sumamente simples y se deja gran parte a la reconstrucción mental del lector. Este ejercicio es vital y sano para los niños. Las imágenes sin palabras pueden dar lugar a un sinfín de interpretaciones. Por otro lado, es interesante el hecho de que para muchas historietas se escribe en primera instancia un guión —como los de cine— que luego se ilustra con los personajes. Todo esto habla de la riqueza de la historieta y de sus infinitas posibilidades. Dejando a un lado la interminable discusión sobre si la historieta es o no una forma de arte, es claro que su presentación visual tiene una capacidad incomparable para informar al lector respecto de sí mismo, de su entorno, de otros mundos y de otros tiempos.

Como dice Umberto Eco (Baron-Carvais, 1989): “El estudio de la historieta debe superar el estadio esotérico y el público culto debe prestarle la atención que brinda hoy a la sonata, a la opereta o a la balada”.

Dado que la comprensión de las imágenes es una capacidad natural que no necesita aprenderse sino sólo refinarse a través de la alfabetización visual, la historieta es un lazo con los niños de todas las edades. Aun los más pequeñitos pueden disfrutarla y aprender de ella. Los adolescentes pueden sentirse identificados con los personajes y el lenguaje. De hecho, algunos temas cuyo tratamiento genera cierta angustia pueden ser introducidos utilizando la historieta. Un ejemplo muy interesante es la revista Recuérdame. Mujer y sida, elaborada por el Centro de Investigaciones y Estudios Interdisciplinarios. Esta historieta intenta informar qué es el sida, sus vías de transmisión y los mecanismos de prevención. Si se toma en cuenta que gran parte de las decisiones en la vida cotidiana se hacen sobre la base de la información visual, la historieta resulta un material muy valioso para lograr una verdadera recepción crítica de la imagen. Mediante la modificación o creación de historietas los niños y adolescentes pueden aprender a expresarse y reafirmar al mismo tiempo sus conocimientos.

¿Cómo puede el maestro utilizar la historieta en el aula?

Dependiendo del objetivo que se plantee, la historieta puede motivar desde una lectura crítica y reflexiva hasta verdaderas creaciones originales. En el mercado actual de programas para computadora se venden paquetes para que los niños puedan diseñar e imprimir su propia historieta
(Fine Artist, por ejemplo). No debe olvidarse que el niño comprende de un vistazo las imágenes, lo que un relato verbal haría complicado. En aquellas que tienen texto, el lenguaje es necesariamente simple.


Bibliografía
Aldana, Alma, Recuérdame. Mujer y sida, México, Centro de Investigaciones y Estudios Interdisciplinarios, 1993.
Aparici, Roberto (comp.), La educación para los medios de comunicación, México, UPN, 1994.
Arévalo Zamudio, Javier, Imágenes visuales 1, fascículo 5, México, SEP-UPN, 1994.
Aurrecoechea, Juan Manuel y Armando Bartra, Puros cuentos: historia de la historieta en México, 1934-1950, México, Grijalbo, 1993.
Baron-Carvais, Annie, La historieta, México, FCE, 1989.
Baur, Elizabeth K., La historieta: una experiencia didáctica, México, Nueva Imagen, 1978.
Dondis, D.A., La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto visual, España,
Gustavo Gili, 1973.
Dorfman, Ariel y Armand Mattelart, Para leer al Pato Donald, México, Siglo XXI, 1985.
Gutiérrez, Rufina, Piaget y el currículum de ciencias, 2a. ed., Madrid, Instituto de Estudios Pedagógicos Somosaguas, 1986.
McKenzie, Alan, How to draw and sell comic strips for newspapers and comic books!, Estados Unidos de América, Light Books, 1987.
Rodríguez D., José Luis, El cómic y su utilización didáctica: los tebeos en la enseñanza, Barcelona, Gustavo Gili, 1988.
Río, Eduardo del (Rius), La vida de cuadritos. Guía incompleta de la historieta, México, Grijalbo, 1984.
Machismo, feminismo y homosexualismo, México, Posada, 1994.


Multimedia educativo

Javier Arévalo Zamudio
y Guadalupe Hernández Luviano


Introducción

Nuestro cerebro es capaz de percibir y procesar simultáneamente información que proviene de distintas fuentes, establecer relaciones y, materialmente, navegar por archivos mentales que han sido registrados por la vista, el tacto, el olfato, el oído y el gusto. No obstante, nuestras culturas han privilegiado la lengua escrita. Numerosos estudios han señalado que el mayor grado de retención y asimilación se da cuando percibimos mensajes que involucran a varios de nuestros sentidos, de ahí el éxito de los medios audiovisuales en el mundo entero y la incesante búsqueda por emular la realidad con sistemas informáticos. La emulación de la realidad ha invadido los espacios más íntimos de las relaciones humanas; un ejemplo lo tenemos en los vínculos que pueden establecerse a través de internet donde se ofrece un sinúmero de servicios para satisfacer necesidades emocionales, sexuales, profesionales o de entretenimiento de la más diversa índole. Paradójicamente, el avance logrado en estos ámbitos no ha tenido su equivalente en el universo educativo.

A pesar de que algunas experiencias educativas han reconocido la importancia de lo visual, como la introducción del cine, la fotografía, las diapositivas o las filminas, no es sino en los últimos tiempos que empieza a valorarse la utilización de otros medios para enriquecer los procesos educativos. Desafortunadamente, la retórica comercial ha desvirtuado el sentido de los medios confiriéndole bondades solamente a los productos multimedia operados por las nuevas tecnologías informáticas. El espejismo tecnológico provoca una tendencia a descartar los viejos aparatos ante la aparición de nuevas invenciones a las que se les atribuyen dones y ventajas siempre superiores a lo anteriormente utilizado. En la educación un medio nuevo siempre sustituye al otro, porque es mejor y se le atribuyen ventajas y beneficios que nos hacen menospreciar a las caducas herramientas. Pocas veces se realizan análisis integrales en donde se reconozca la valía, el aprendizaje que nos dejaron y la factibilidad real que tenemos para acceder a esas promesas paradisiacas del futuro.

La propuesta de este texto es destacar que el planteamiento multimedia puede tener un sustento educativo-comunicacional que tome en cuenta el potencial de los lenguajes y formas expresivas del texto escrito, del visual y del sonoro, privilegiando la generación de procesos de aprendizaje creativo, significativo y lúdico que respondan a las necesidades de sujetos capaces de gestionar su proceso de conocimiento, ya sea mediante textos impresos, videos y audios o frente a una pantalla de computadora.

Este sustento puede constituir una línea de formación para los maestros que les permitirá contar con los elementos suficientes para valorar el verdadero potencial de las nuevas tecnologías sin subestimar la dimensión que tiene el apropiarse de los lenguajes de la imagen y del sonido.

El concepto multimedia

Con el surgimiento de los nuevos aparatos audiovisuales, se comenzó a manejar el prefijo multi antecediendo a palabras como imagen, visión, medio, proyección, etcétera, para designar el uso simultáneo de varios medios en presentaciones con fines diversos. Como la mayoría de los términos técnicos relacionados con las nuevas tecnologías, multimedia ha sido adoptado por la lengua española para designar la presencia de múltiples medios de información. Aunque en los últimos tiempos prevalece la tendencia a considerar únicamente como multimedia a los equipos computacionales que posibilitan el manejo simultáneo de distintos lenguajes: escrito, imágenes fijas y en movimiento, sonidos y gráficos.

De esta forma, multimedia hace referencia más a la concepción y al diseño que al equipo para su uso. El concepto multimedia debe comprenderse como una construcción dinámica sujeta a modificarse por los aportes de los nuevos desarrollos tecnológicos y por el enriquecimiento y diversificación de los lenguajes de la imagen, el sonido y la escritura.

Tipos de multimedia

El prefijo multi procede del latín multus que significa multiplicidad, por tanto, denominar multimedia a un programa informático que maneje varios lenguajes a través de un medio sería incorrecto en sentido estricto. Cuando aquí hablemos de multimedia nos referiremos a la utilización de varios lenguajes para interrelacionar contenidos y no solamente a su salida por un medio informático como lo promocionan las grandes empresas de la computación.

En el caso del multimedia de múltiples medios, los lenguajes tienen como soporte diversos materiales: cintas de audio, papel de los impresos y cintas de videos. En adelante denominaremos soporte a cada uno de ellos cuando no estén integrados en la computadora.

Un multimedia informático es aquel que integra imagen fija o en movimiento con sonido y textos. Actualmente su forma más difundida es el CD ROM (Compact Disc, Read Only Memory) que requiere de una computadora con amplia capacidad para su utilización. Por lo general se trata de sistemas de fácil manejo que no requieren el conocimiento del soporte, basta con presionar el mouse o ratón dirigiendo flechas que avanzan o retroceden, señalando íconos fácilmente identificables o personajes que indican los posibles caminos a seguir.

¿Qué requisitos se necesitan para considerar un material como multimedia?

El término multimedia adquiere una expresión más completa en la medida que presente las siguientes condiciones básicas:

a) La utilización de más de dos lenguajes. Todo contenido es susceptible de ser explicado mediante imágenes, sonidos o palabras. En la medida que éstos se articulen y complementen adecuadamente contribuirán a una explicación más completa.

b) Los diversos lenguajes deben contribuir al logro del objetivo general conforme a sus características particulares. Existen contenidos más propios para ser expresados mediante una imagen visual, algunos requieren de la profundidad del texto escrito; en otros casos la imagen sonora es contundente.

c) Entre los lenguajes debe haber múltiples vasos comunicantes sin que ninguno reste autonomía a los otros. Al utilizar varios lenguajes en el desarrollo de un tema, cada soporte constituye una unidad coherente y completa en su interior; al mismo tiempo forma parte de un todo más complejo al que responde y con el que se vincula en relaciones de complejidad, de secuencia y de redundancia, entre otras.

d) Cada lenguaje deberá ser complementario de los otros y manejará información acorde con sus recursos expresivos. Hay que aprovechar los sistemas propios de expresión en cada medio, así la imagen maneja un sistema icónico que tiene sus propias reglas y formas de funcionamiento, apoyadas con otros sistemas como el lingüístico, que a su vez integra sus propias reglas y formas de funcionamiento.

e) Contemplará la posibilidad de entrada múltiple para adecuarse a los distintos niveles de conocimiento y necesidades del usuario. La autonomía mencionada en el apartado c) permite al usuario de un multimedia acceder a unidades de conocimiento que pueden tener o no secuencia. Al mismo tiempo, el usuario puede decidir la dosificación de los contenidos y las rutas a seguir según sus necesidades particulares.

Espejismos y realidades del multimedia

La abrumadora publicidad que se ha hecho de las nuevas tecnologías le otorga a los materiales multimedia per se bondades que no se derivan necesariamente del simple uso del medio, como la cacareada interactividad o la generación de aprendizajes de mejor calidad o el acceso a información para todos. Hay en el mercado una gran variedad de productos en los que se puede apreciar un desarrollo diferenciado de las posibilidades de interacción y uso de lenguajes. Podemos encontrar desde programas muy rudimentarios con una estructura lineal (rotafolio electrónico o libros multimedia), hasta programas con estructura hipertextual; es decir que comprenden distintos niveles en el manejo de la información y varias rutas de navegación.

El tener reunidos varios medios sobre un mismo tema no los hace un material multimedia, es decir, se puede reunir un video sobre contaminación producido por cierta institución, un programa de radio realizado por una emisora educativa y el capítulo de un libro, y no por ello conformarán una unidad. Se requiere de un tejido que articule la información que contiene cada soporte. Esto quiere decir que los contenidos deberán ser desarrollados para lograr su complementariedad de módulo a módulo y de soporte a soporte. Además deberán atenderse las características de cada medio, su lenguaje, sus recursos expresivos, su potencial, sus cualidades comunicacionales y su pertinencia. Esto mismo vale para un programa en soporte informático.

Aparte de las características de cada soporte, el diseño de un material multimedia debe tener presente en todo momento al usuario como un sujeto capaz de discriminar información y de construir su propio conocimiento, además de conferirle un papel activo, lo que nos lleva al tema de la interactividad.

Interactividad

El multimedia implica una forma diferente de relacionarse con la tecnología y con la información. La interactividad, consiste en la posibilidad del sujeto de acceder, seleccionar, discriminar y jerarquizar información de acuerdo con sus propios intereses y necesidades. Esta nueva forma de relacionarse con la información le permite al usuario seguir sus propios itinerarios de manera selectiva, romper con estructuras rígidas y favorecer procesos constructivos de aprendizaje.

Para lograr lo anterior se requiere un conocimiento cabal del destinatario de tal manera que se establezca un diálogo significativo con el lector de impresos, con el observador de un video o con el oyente del audio. Además se deberá explotar el potencial expresivo de cada medio para atrapar el interés del destinatario conforme a las posibilidades expresivas de cada soporte. La interactividad deberá echar mano de un discurso atractivo, sencillo, cuestionante, que le hable al lector al oído y cautive su mirada con el diseño de páginas atractivas e imágenes inteligentes.

En el video los elementos adquieren un sentido distinto, el discurso es complementario al poder demostrativo de la imagen y a la estimulación de las emociones mediante imágenes significativas. Por su parte, el audio presentará un discurso breve y sencillo que ejemplifique con efectos, ambientaciones y el poder evocativo de la música.

Entendida de esta manera, la interactividad adquiere una concepción integral en la que convergen los principios comunicacionales con los pedagógicos y didácticos que se concretan en la construcción de una metodología de aprendizaje que no se restringe a mover estampitas, pegar calcomanías en un libro o a desplegar efectos tipo Nintendo en la pantalla de la computadora.

La interactividad es posible cuando los soportes que conforman el multimedia cumplen con otra propiedad que es la complementariedad.

Complementariedad y autosuficiencia

Si atendemos a las características de cada soporte por su lenguaje y particular modo de expresión, encontraremos que son complementarios entre sí. La complementariedad no significa dependencia entre soportes; un multimedia no es un documento seriado a la manera de un curso de inglés, donde el cuerpo de contenidos estaría incompleto si no se aborda la gramática en el texto escrito y la pronunciación en el audio o en el video. En estos casos, un soporte remite al otro y son dependientes entre sí. En un multimedia cada uno de los soportes debe estar estructurado como una pequeña galaxia que forma parte de un gran universo.

Los medios son complementarios entre sí por naturaleza propia; alguna información es más conveniente tratarla en medios impresos y otra en video o audio. La delimitación de contenidos en cada soporte constituye una estructura de primer nivel, lo que le otorga un carácter de autosuficiencia a cada uno de los soportes, esto permite al usuario tener una información delimitada de un cuerpo coherente de conocimientos. Esta estructura autosuficiente constituye una unidad de conocimiento que puede ser tratada de manera independiente, no obstante pertenecer a un cuerpo teórico más amplio. Se caracteriza por tener un principio, un desarrollo y un fin, con que el usuario obtendrá una visión suficiente de esa parcela de conocimiento y no requerirá de otros datos para su comprensión. Sin embargo, la información de nivel posibilita la profundización o el acceso a categorías semejantes o de mayor complejidad a través de otros soportes. Un video sobre la contaminación del agua y un impreso sobre especies en extinción serían ejemplos de estructuras de este tipo, las que a su vez pertenecerían a una temática general sobre la contaminación de la biosfera, desarrollada con mayor profundidad a través de otros soportes.

Itinerarios pedagógicos

El conjunto de itinerarios pedagógicos constituye el sistema nervioso del material multimedia. Son los organizadores que articulan contenidos y soportes, en ellos se concretan las rutas de acceso al cuerpo de contenidos del multimedia y la manera de transitarlos. Los itinerarios pedagógicos se establecen en función de las redes conceptuales que constituyen el tejido teórico del multimedia.

Al constituir la lógica organizativa, transitan de lo simple a lo complejo, de lo particular a lo general, de lo teórico a lo práctico; sin embargo, no se establecen como propuestas lineales y obligatorias. Los itinerarios se encuentran cruzados por caminos alternos que conducen al universo de posibilidades de los contenidos, los soportes y finalmente al logro del objetivo general. Los itinerarios pedagógicos son la garantía de que los soportes no permanezcan aislados unos de otros, por el contrario, en ellos se plasman los principios de interactividad, autosuficiencia y complementariedad que deben permear todo proyecto multimedia.

El itinerario pedagógico es la serie de actividades de estudio que se le proponen al usuario del multimedia para alcanzar los objetivos de aprendizaje planteados. En este punto es importante ser cuidadoso con la dosificación, la jerarquización y el ordenamiento de la información, de tal manera que el itinerario se acerque cualitativamente al objetivo de aprendizaje. La variedad de itinerarios es una garantía para hacer más atractivo el material multimedia y para cubrir diferentes necesidades y niveles cognitivos de los usuarios.

Aplicaciones educativas

En educación básicamente se ha desarrollado el multimedia informático; los programas que se encuentran en el mercado son producidos por compañías estadounidenses, principalmente. Podríamos considerar dos grandes rubros en estos programas multimedia: los didácticos y los enciclopédicos.

En el primer caso se trata de programas que abordan contenidos intencionalmente educativos, se inscriben en algunas de las ramas del conocimiento y pueden ser tan específicos que apoyen un tema particular de algún currículum. Los programas didácticos se dividen a su vez en juegos educativos, de construcción, dirigidos y de simulación. Los programas como El cuerpo humano, una guía multimedia del cuerpo humano y su funcionamiento en CD ROM, o ¿Cómo funcionan las cosas?, que se encuentran en los Centros de Maestros, pertenecen a los dirigidos ya que abordan un tema delimitado y sugieren actividades de aprendizaje y autoevaluación para comprobar los conocimientos aprendidos. El usuario en este caso puede acceder a la información de manera selectiva y profundizar la información según sus necesidades.

En esta misma categoría se ubican todos los juegos educativos que tienen como finalidad la adquisición de algún tipo de habilidad. Una de sus características es el manejo del factor reto en su planteamiento y la recompensa inmediata bajo puntaje, música de fanfarrias o aplausos, que generalmente establecen distintos niveles de dificultad.

Los programas de simulación permiten hacer experimentos con material sofisticado, manipular equipos y practicar procedimientos que en la situación real sería riesgoso, costoso y quizás imposible de realizar. Estos programas han sido ampliamente desarrollados en el área de capacitación para el trabajo.

Los programas enciclopédicos constituyen fuentes de información organizada para consulta, manejo y transferencia de datos. Generalmente articulan diversos lenguajes. Este es el caso de la Enciclopedia Grolier, la Enciclopedia Británica o la Enciclopedia de las Ciencias —que también se encuentra en los Centros de Maestros—. En México, la Universidad de Colima ha desarrollado un centro editor de discos compactos que cuenta ya con un importante acervo de datos referenciales en colaboración con diversas instituciones, entre ellas el Archivo General de la Nación, LIBRUNAM con los acervos referenciales de las 143 bibliotecas de la Universidad Nacional y algunas revistas que pueden ser de utilidad en el medio educativo.

Este tipo de paquetería educativa se ha desarrollado principalmente en países donde se cuenta con equipamientos e infraestructuras apropiadas en centros escolares, de investigación y cada vez más en los hogares.

En el contexto latinoamericano, por las condiciones mismas de los sistemas educativos, las experiencias son incipientes y se ve lejano aún el momento en que la labor del profesional de la educación sea apoyada por equipos informáticos de forma generalizada. Los problemas son múltiples: precarias condiciones materiales, grupos numerosos, falta de formación.

Por lo anterior, cobra relevancia el desarrollo del multimedia educativo a través de múltiples medios, es decir, el video, el audio y los medios impresos. Estas tecnologías se encuentran en la actualidad en uso en el universo educativo y forman parte de la vida cotidiana de nuestras sociedades.

El multimedia de múltiples medios es susceptible de adaptarse a diferentes infraestructuras, y no requiere de un adiestramiento especial fuera del uso que en la vida cotidiana se les da a estos equipos. Representa por lo tanto un material accesible y económico. Este tipo de multimedia propicia tanto el estudio independiente como el trabajo en equipo, es decir, la socialización del conocimiento, por lo que puede constituir un apoyo al trabajo docente, mientras que el soporte informático se sustenta en un trabajo individual.

¿Cómo adquiere un multimedia un verdadero sentido educativo?

Aparte de las características genéricas explicadas en el apartado anterior, el multimedia educativo deberá tener una clara intención formativa. Lo que define en primer término la intención pedagógica es la precisión sobre qué se va a aprender, cómo, con qué recursos, quién lo aprende, cuándo y en qué condiciones. Deberá construirse un planteamiento que articule las características del sujeto que aprende; el contexto, un cuerpo coherente de conocimientos y los medios empleados para cumplir con el objeto de aprendizaje.

Como en todo hecho educativo, no existen modelos únicos y universales, el análisis deberá partir, por tanto, del contexto en el que se ubica el material. No obstante, hay elementos comunes que determinan las características del tipo de multimedia. A continuación se hará una breve descripción y ejemplificación de los aspectos a considerar para su valoración.

Ejemplo de un multimedia con múltiples soportes

El ejemplo más cercano de un multimedia educativo con múltiples soportes es el que tiene usted en sus manos. En este caso se trata de impresos, videos y audios que persiguen una misma finalidad: formar a los maestros de educación básica en el uso didáctico de los medios de comunicación.

El curso Didáctica de los medios fue diseñado para apoyar la práctica docente de los maestros y maestras de educación básica mediante la integración de los lenguajes visuales, sonoros y audiovisuales en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

¿Y por qué un multimedia de múltiples soportes?

Al elaborar un proyecto se tiene presente que los destinatarios del curso constituyen un universo heterogéneo por las diferencias de formación y experiencia en la práctica docente, sobre todo en el uso de medios y por la diversidad socioeconómica de las entidades del país. Por esta razón, se determina desarrollar un multimedia de múltiples soportes que ofreciera al maestro la posibilidad de trabajar con un mínimo de infraestructura técnica: una audiocasetera, una videocasetera y un monitor. Pero ésta no es la única razón. Las posibilidades educativas de un libro, una audiocinta o una videocinta son hasta este momento superiores a lo que nos puede ofrecer una computadora. ¿Por qué? La capacidad de almacenamiento de la computadora requiere de una memoria muy grande, por tanto, de equipos muy costosos; la interacción con la máquina resulta un diálogo limitado por la creatividad e imaginación del diseño que, desafortunadamente, no son muy amplias en la mayoría de los casos. Las posibilidades del equipo determinan también el tipo de interacción que se pueda lograr. Un multimedia de múltiples soportes permite tener a la mano mayor cantidad de información, desarrollar las actividades de aprendizaje sin limitaciones en espacio y tiempo y sobre todo enfrentar el trabajo en equipo, condición necesaria cuando se trata de trabajo con medios de comunicación.

¿Cómo se organizan los contenidos en distintos medios?

A partir de las premisas anteriores se procedió a definir los ejes temáticos: se consideró que en el ámbito educativo es fundamental, sobre todo para el desarrollo de materiales educativos, reflexionar sobre las posibilidades didácticas de los medios y abordar el estudio de uno de los rasgos característicos de esta época: los medios de comunicación, las nuevas tecnologías de la información.

Se determinan los siguientes ejes temáticos:

a) Conocimiento del medio
b) La aplicación didáctica
c) Implicaciones de la recepción

El conocimiento del medio implica abordar los medios de comunicación como objeto de estudio, conocer sus características expresivas, apropiarse de sus lenguajes y aplicarlos situacionalmente.

La aplicación didáctica del medio implica su incorporación en los procesos educativos conforme a los propósitos de aprendizaje, a las características del estudiante, al modelo de aprendizaje, a la naturaleza disciplinaria y al contexto institucional.

¿Todos los medios abordan los mismos contenidos?

Como resultado de la confluencia entre ejes temáticos y de las características expresivas de los soportes, se ubican los contenidos y actividades de aprendizaje en los medios que se conforman el tema o contenido:

Impresos

Libro. En este documento el maestro encontrará reflexiones, análisis y experiencias de uso de los medios de comunicación en el marco educativo; impresos en el aula, de los medios audiovisuales con fines educativos, nuevas tecnologías en la educación y procesos de recepción.

Cuaderno de actividades. Constituye el puente pedagógico entre las fuentes de información:
Antología, videos y audios y la aplicación en el aula.

Guía de estudio. Sirve como instrumento articulador entre los contenidos y soportes que conforman el curso, es decir, indica el uso, aplicaciones y relaciones que guardan los contenidos del video, el audio, la antología y el cuaderno de actividades. La guía establece distintas estrategias de aproximación, que pueden combinarse en algunos casos según el dominio y experiencia de cada maestro.

Manual del asesor. Es el documento que apoya la conducción del curso en los Centros de Maestros.

Audios

Se trata de elementos del lenguaje sonoro, los principales géneros y formatos radiofónicos, y se realizan algunas reflexiones para un análisis crítico del medio.

Videos

La construcción del mensaje audiovisual, así como sus posibilidades de aplicación en el aula, y analizan críticamente los géneros televisivos más difundidos: las telenovelas, los noticieros y la publicidad.

¿Cómo se orienta el estudio en diferentes medios?

La forma de estudio está sugerida en los itinerarios pedagógicos del curso, estos se estructuran para que el usuario elija la manera de abordar los contenidos y para que desarrolle las actividades de aprendizaje. Su presentación en la guía sugiere un orden a seguir; sin embargo, el usuario, en este caso los maestros de educación básica, conforme a sus intereses, podrán diseñar sus propios caminos.

Los itinerarios pedagógicos están claramente establecidos en la guía de estudio. Se recomienda observar los contenidos de la guía y analizar las rutas de estudio propuestas.

Cada uno de los itinerarios lleva al maestro a conocer, analizar y aplicar en el aula los medios de comunicación.

El multimedia educativo es un instrumento con un potencial que apenas empieza a explorarse. Su riqueza reside en la posibilidad de interacción con los distintos lenguajes escritos, sonoros y visuales, y en la libertad del individuo para decidir cómo construir su aprendizaje según sus gustos, necesidades y objetivos.